李孟衡（臺大歷史系碩士）

國立臺灣大學文學院「跨國界的文化傳釋：東亞各國間的文化交流跨學科研究」計畫於2011年啟動後，為開啟及引領研究生於東亞議題的研究路徑與方法，每年皆辦理研究生研習營，邀請參與計畫老師及國內、外相關學者授課，並開放全國研究生參與。2015年11月20日，該計畫與臺灣大學文學院共同舉辦第五次研究生研習營，主題為「一元或多元的東亞文化？」。本次研習營分二階段進行，第一階段為「網路授課」，事先將講者的演講內容、資料置於網路，供學員學習、研讀；第二階段是現場討論課程，將實際聚談的時間完全保留給師生的研習討論。6位受邀講者為許暉林先生（臺大中文系副教授）、林立萍先生（臺大日文系教授）、徐興慶先生（臺大日文系教授）、古偉瀛先生（臺大歷史系名譽教授）、蕭麗華先生（佛光大學中文系教授兼系主任）以及甘懷真先生（臺大歷史系教授），各依其專業研究，提供學員東亞研究相關資訊，並期望有所啟發。

▲「一元或多元的東亞文化？」研習營授課實況（2015年11月20日攝於臺大文學院會議室）

許暉林老師

許老師以「鏡與前知：試論中國敘事文類中現代視覺經驗的起源」為題，講述眼鏡、望遠鏡、X光等西方科技進入中國時的譯名，及其中所蘊含的現代性體驗、文化傳釋。「鏡」原是銅製，在傳統中國具有獨特的道德意涵。明中晚期以後，隨著西方玻璃「鏡」的傳入，「鏡」的意義才發生轉變。望遠鏡也因而具有新意，如《老殘遊記》中所賦予的「國家未來命運的走向」，即為一例。

「X光」一詞的翻譯也與「鏡」有關。X光在西方本是醫療、救命之用，傳入中國時，卻是透過三稜鏡展示，顯示在近代中國的視覺體驗中，光與鏡的關係實為緊密。其次，人體經X光照過僅顯示骨架，如骷髏般，對中國人而言會聯想到死亡，與西方的醫療等印象大不相同。這也是早期中西交流時特有的現象。

許老師根據上述講演，向與會學員提出兩個問題：一、兩篇論文文本是否能說服你？若否，理由何在？二、文本何時可作為史料？或者史料是否可做為文學文本閱讀？並與學員展開熱烈討論。

有學員認為史料與文學應分開處理，因為六朝時的文本很難區分是史料或文學文本，刻意區分有其危險性，如《洛陽珈藍記》。當時一些文本的作者也會故意將人物、事件時空錯置，或許可以由此思考「小說是否能當作史料來運用」的提問。

另有學員以《史記》記載「孔子作春秋」為例，雖可在同時代或更早文獻中找到相關紀錄，但若干論者強調必須深究「作」字的意義為何，不能以此認為「孔子作春秋」是不證自明的。因此文學文本雖可作為史料，但須與其他資料相互參照。又或者文學文本與史料間的界限不是很清楚，如我們今天認為《資治通鑑》是史料，但在該書編纂過程中，其實參照不少文學文本。可見文學文本有一定輔助作用，但不是主要作用，使用時必須小心。

▲許暉林老師

許老師則回應，傳統文史哲不分家，文學、文本、史料之間的界線或許模糊，小說也許虛構，但其中添加的一些細節，反而是最難發覺且值得觀察，亦不應忽視歷史文本的文學性。同時，史學家又該如何面對文本中的觀點、材料選取等問題？有沒有可能在不同時代對同一個人物或事件有不同評價？比如《東京孟華錄》與《夢梁錄》，前者書寫北宋開封元宵節，後者描述南宋臨安的元宵節，都是書寫元宵節，但描寫的細微處是否不同？這些過去常被當作史料的文本，敘事性、文學性均較為強烈，或許可以提供各位新的思考。

林立萍老師

林老師的講題是「日本昔話詞彙中的文化傳釋」。林老師請學員事先查找中文漢字中有多少字屬「魚」字邊，有的學員說九百多個，有的說一千多個。老師表示，日文中也有很多利用「魚」字邊所造的漢字，這些字只能以日文念出，或許可由此推知魚在日本文化中的重要性與獨特性。

如同這些「魚」字邊的漢字，代表日本傳統文化的昔話，以及昔話裡呈現的辭彙，應該也是了解日本文化的途徑之一。林老師分析日本78部播放超過20年的視聽（電視）昔話中所用詞彙，發現其中的五千多個自立語，有27%，約一千三百多個辭彙並非基本詞彙，這些詞彙便是理解昔話中文化傳釋的途徑。

▲林立萍老師

以大家耳熟能詳的《桃太郎》為例，片中出現許多神、妖怪、佛的相關單字，可見日本神道、佛教彼此影響與交融，以致妖怪名稱並非單純與神道有關，還參雜了佛教元素。有同學表示，從影片中可見日本文化中對道德價值、公共秩序的重視，以及日本人所期待或不期望養成的人格。

針對同學提問，桃太郎等故事是否跟明治維新後的國家建構有關？林老師表示，昔話故事的產生與明治維新以降的「共通話運動」相關，至於與日本的近代國家建構是否直接聯繫，尚待進一步研究與探討。

徐興慶老師

徐老師的講題是「中日文化、思想交流史的研究方法」，提供自身二、三十年來的研究經驗，作為參考，希望有志東亞研究的年輕一代能勇於嘗試相關研究。

徐老師在九州大學留學時期，因地利之便，蒐集很多有關朱舜水的一手材料，因緣際會之下展開相關研究。朱舜水活躍的17世紀，正是東亞大陸明清鼎革的動盪時期。斯時除朱舜水外，亦有許多文人、僧人來往中日之間，包含出生於浙江的獨立禪師。因此，德川時期的中日文化、思想交流研究很值得開發。

徐老師談到，除走遍日本大小史料館、寺院，致力蒐集朱舜水相關資料，亦發現許多明治、大正時期中日人士交流的資料。當時他對這些資料的取捨一度產生猶豫，最終決定一併收集。沒想到回臺任教後，居然有機會受邀參加有關近代中日交流主題的研討會，於是當年這批尋找朱舜水時順手取得的資料，便發揮功用。徐老師藉此鼓勵與會學員，不論原本是蒐集哪方面的研究資料，期間只要發現有趣的材料，就一定要收下，日後總會有用。

▲徐興慶老師

有學員問到德川光圀與契沖的關係，徐老師表示，契沖是最早主張「國學」（日本學）的學者。日本傳統以來多是自中國輸入學問，以為中國學是日本學的根源。但契沖提出國學，並企圖以此對抗中國學。徐老師不同意，也不贊同從對抗的角度來看待中國學與日本學的關係。倘若有機會研究契沖和光圀的關係，也可一併考察光圀對日本學、中國學的看法。

古偉瀛老師

古老師的講題是「跨文化傳釋的『關鍵字』」，並以拉丁文「Deus」一字為主要線索。「Deus」中譯為「天主」，但這一譯名實為利瑪竇以降所用。「Deus」的另一中文翻譯為「了無私」，係較利氏更早來華的羅明堅神父所譯。此處便體現早期天主教名詞翻譯的特色：從中國傳統文化中找資源、以利瑪竇之譯詞為基準。利氏不沿用「了無私」，應與其排佛原則有關。「無私」一詞概念與佛、道較為接近，這點可由目前所見的景教碑文內容蘊含大量佛、道詞彙看出。而羅明堅之所以譯為「無私」，大概即源於此。

此外，以「了無私」或「天主」意譯，可能與當時中文口語發不出「D」的音有關。在一份東南亞地區的漢文文獻中，雖不見天主與了無私，卻有「僚氏」一詞，該詞應該就是「Deus」的音譯。這種音譯的現象也出現在後來流傳於民間的天主教文獻中。特別是在清代禮儀之爭以降，天主教為官方所禁，不得已轉入地下，經文紀錄只能依靠口傳，造成包括民間版本的《聖母經》經文內容多有訛誤，如「死候」被記為「死後」等。

▲古偉瀛老師

學員首先問到有關詞彙翻譯與天主教改革的關係。古老師表示，翻譯用詞除與教會（如羅明堅與利瑪竇）關係有關，亦會隨著時間而變。如日本最早曾有天帝、天主等不同的譯詞，但後來多譯為かみさま（神様），即為一例。

亦有學員問及「傳教」涉及複數文化的相互會通，那麼天主教進入東亞（日、韓、東南列島）的進程，是否呈現某種「同一性」？古老師指出天主教傳入中國經過不同管道（如耶穌會、道明會、方濟會）傳入不同地區，引起的反應也不一。例如現今臺灣天主教儀式中還有「求你庇護我們的祖先」一語，但日本、韓國皆無。因此研究中西交流史、傳教史，必須進行跨地域的比較研究。

另有學員詢問如何發現「了無私」這個譯名？古老師表示，這其實經歷許多機緣巧合。原是為參與一個以羅明堅為主題的研討會，翻閱《天主實錄》，無意間看到這個詞，憑藉著自身對教義的了解及過往研究經驗，確定「了無私」這一譯名。老師也藉此鼓勵學員多多累積自己的閱讀與研究經驗，並培養語言的敏感度，以期做出更好的研究。

蕭麗華老師

蕭老師的講題是「關於平安朝漢詩研究的幾個論題」，分別從使節詩學、梵門（僧人）風雅、後宮文藝沙龍、個別唐代詩人影響、海外漢詩的文獻價值等五個層面來討論。

平安朝的漢詩源於遣唐使節外交上之需要，他們開始把漢詩傳入日本。接著是僧人，主要是學問僧，著名者如最澄禪師，除漢詩外，亦將茶種子帶入日本。這些僧人所寫的漢詩中，包含日本僧人特有的山嶽冥修元素，這是中國漢詩未見者。漢詩傳入日本後，開始有女性詩人出現，且創作大量以趙飛燕、王昭君為主體的漢詩。該時期女性詩人的作品至今較少為人研究，值得進一步開發。

在日本所見的平安朝漢詩中，有許多著名唐代詩人的作品，包括王維、駱賓王、杜甫、李白、白居易等。白居易詩的流行，影響所及，促成「日本漢文學黃金時代」的誕生。這些日本所藏的海外漢詩，亦有其不可抹滅的文獻價值。如九世紀末編纂的《日本國見在書目》中便記載許多漢詩流傳日本，甚至保存至今。這些漢詩有些是中國本土已亡佚者，包括唐代科舉時所考的省試詩，極具文獻價值。

▲蕭麗華老師

有學員問及中國詩格在日本的影響。蕭老師指出日本有其固有文化，對中國文字的認知與我們有落差。他們腦海裡的中國是想像的中國，因而產生所謂「和習」。日本漢詩中的和習，是一種新的漢詩語言結構。舉例來說，臺灣過去國語運動的經典名句「老師，他給我打」，即接近這種語言形式。

此外，老師詢問在場一位東亞系同學，該系的訓練大致如何進行？老師以其自身從事文學、漢詩研究的經驗，可以藉此擴展到東亞的研究領域。如果大學部念的是東亞系，應該會有不同的思維模式。該同學答道，東亞系的訓練分為三部分──域外漢學、政治經濟與地域文化。如果是漢學領域，便會參考歐美漢學的觀點，用以分析、探討東亞漢學。對此，蕭老師補充，應該要區分域外與東亞兩個辭彙。前者是非漢字之文化圈，後者指的是包含朝鮮、日本與越南等漢字圈，兩者不應混淆。

甘懷真老師

甘老師的講題是「唐帝國是中國嗎：中華帝國的再思考」，從學界對「歷史中國」理解的歧異處切入：前近代的中國究竟是帝國或nation state？如果前近代中國是nation state，則必須解決nation state所衍生的「認同」問題，因而有早期如費孝通所謂「多元一體」或漢族擴大論，以及近來廣為人知的「宅茲中國」之說。若說宋代以降的中國不存在接近今日nation state形態的特質，似乎不符實情，但問題是唐代人有唐帝國認同嗎？這個提問實際上與「一元或多元的東亞」主題相關，因為現今東亞研究最為人質疑者，即為「前近代是否有東亞認同」。

因此，甘老師提出另一種思考方向：何妨將前近代中國理解為一個帝國？在帝國之下，各種不同的地域社會彼此連結，形成一個多元的帝國；統治者宣告自己是天子，受天命、居中國、治天下。如此，歷史上的「中國」並不如今天所認知般，是專有名詞，而是普通名詞。

唐朝開國皇帝李淵，其先世起於「代」這個地區，位居塞北、華北、內亞之間，與鮮卑關係緊密。起源於代的唐朝是否可視為中國？另一個值得思考的是已出土的闕特勤碑，碑文中的「tabguch」一詞，漢譯多作「中國」，但其更可能指的是「拓拔」。若然，則突厥可汗口中的「拓拔」，是否能直接當作「中國」理解？無論唐朝是否為中國，重新審視「代」、「拓拔」與唐朝、「中國」之間的關係，將有助於思考東亞是一元或多元。

▲甘懷真老師

學員提問該如何看待「漢唐盛世」。甘老師指出，現代人如何建構唐朝是現代人的課題。唐太宗雖被稱作天可汗，但唐朝初期對外戰爭節節敗退，似乎不算強盛。如果要強調對外擴張，應該多關注成吉思汗，但他是蒙古人，我們似乎不好意思這麼做。倘若如此，唐代亦起源北亞，那麼唐代究竟是不是中國？這些歷史資源，也讓中國今天在大國崛起時，可加以利用。

另有學員詢問如何看待「歷史中國」與定義「東亞」。老師表示歷史中國的重點並非空間疆域，而在於朝代政權的繼承與延續，此正是中國史最重要的特色之一，亦即所謂的「朝代」觀。為何我們不認為前近代中國史是複數的政權（「中國」）彼此攻佔，而是連綿不斷的一個中國？相較之下，歐洲各國不會爭相宣告繼承羅馬，中國史各朝代開國君主卻都宣告繼承「天下」。至於如何定義「東亞」，老師說明東亞有很多共同的文化要素，可視為一個文化圈。當然，名稱並不一定，也可稱為「筷子文化圈」。老師強調，自己並不想定義東亞，也不認為有一個「固有領域不可分割的東亞」，東亞應該是各個地域社會彼此連結、發展的結果。

此外，還有學員問該如何看待「中國」這個辭彙的意涵。老師認為以「中國」一詞指稱這個巨大的政治實體，是晚近、清朝後期的事；這點可以從漢籍資料庫檢索「中國」的結果得出結論。換言之，多數情況下，「中國」並非專有名詞；此亦即日本近代以「支那」稱呼中國，因為它認為自己才是「中國」。至於20世紀以「中國」作為國名，主因是必須與法蘭西、英格蘭等國對應。

綜合討論

最後是綜合討論。這個階段由學員逐一提問，列席老師一同回答。

一、問：本研習營名為東亞文化研習營，對於一個正要投入東亞研究的學生而言，該做何準備？

古老師：掌握中文語言的優勢是重要的。相較於大陸學者，我們比較沒有意識形態的包袱，對西方的接受度較高，思想上比較開放，有利於開發新理論與新領域。以前很多人用「遠東」，這是一個西方中心的用辭，東亞一詞即便會讓人想起大東亞共榮圈，但還是相對好。

蕭老師：臺灣的確較為自由開放，較早接受西方文化，因此容易產生比較視野的角度，而非純粹的大中國視野，特別是有關東亞漢文學。但中國的優勢是語言的訓練，這點是我們所缺乏的。甘老師剛剛提到，我們必須積極提升語言訓練。

甘老師：以中國史的角度而言，臺北既邊緣又中心，我們應該從邊陲的角度來發揮，如同年鑑學派，便產生於德法邊界。中國大陸有其優勢，我們如何發揮自己的優勢至關重要。希望下一代學生們能擺脫傳統的中國史、臺灣史等國別史的框架，以世界史為胸懷，立足東亞。這是我個人的發想。

徐老師：我認為邊陲有它的好處，不見得要從中心來理解。比如儒學傳到日本，如果純粹以中國儒學考慮，就只當作中國輸出、沒什麼了不起，實際上缺乏另一種思維角度。德川儒教真的只有這個面向嗎？顯然不是。所以從臺灣看中國、日本或韓國，自然都有其獨到之處。比如神道，從日本、中國或從臺灣看，各自有不同的視野。我2000年進入臺大後，也因為東亞文明研究中心，參與了這段東亞研究的發展歷程，並於此期間獲益良多。

我們最近跟中國東北有交流，他們也自稱邊陲，想利用邊陲視野來做研究。另一個例子是臺灣文學，以中國為中心的中國文學下的臺灣文學、以臺灣出發的臺灣文學，以及從日本出發的臺灣文學，三者一定不同。因此東亞的視野有其價值。

二、問：在實際研究課題上，比如漢詩，該如何考量不同社會脈絡（如有無科舉）下的差異性？或者是否有方法論可供操作？又該如何利用東亞各國的原典？

蕭老師：從文學的角度而言，我們也會借用歷史學與哲學。中文系很重視文獻，但同樣兼顧歷史、哲學的文獻，比如我們研究日本文學，會看《日本書記》，藉此應該會有新的發想。

甘老師：東亞其實是一後設的理論，歷史上究竟有沒有一東亞在發展？這是我們探討的問題。正如這個計畫名稱是「文化傳釋」，文化是重層的，有中心與邊陲；東亞有儒教文化、漢字文化的事實，難以否認。但日本也有自己另一條文化脈絡，如日本漢詩在日本發生變化，不易單純與中國漢詩比較高低。

徐老師：武士要能接觸學問，恐怕要到德川的中後期。要了解武士，應該追溯到室町時代的禪學。剛剛甘老師說得很好，臺大沒有韓國研究，應該儘快補足。大家如果想投入韓國研究，必須先學習韓語。至於日語，臺灣學界沒有強制性，但在大陸，基本上是半強迫的，大陸學生即便是沒有赴日留學，日文程度也很不錯。相對之下，臺灣的學生顯得悠哉，覺得日文只是一個比英文容易修習的外語，其實不然。如果大家從日文一學到日文三，日文檢定二級不成問題，請大家好好利用。

三、問：當西方以天主為主體的思想，與東方以天子為主體的思想碰撞時，將發生什麼變化？比如「天主」一詞是否與「天子」衝突？

古老師：其實天主一詞已經出現在《史記》。而天主一詞也是耶穌會認為最正確的理解，天子則是代表人民祭天，兩者一開始並沒有很大的衝突。只是之後發生禮儀之爭，迫使教會活動轉入地下。

▲與會師生於綜合討論時間展開對話，右圖為古偉瀛老師回應

四、問：我們如何討論或有何方法面對東亞文化研究中「存異」的問題？

古老師：「存異」有助於了解現在的各種決策，在實際生活、經濟、政治等決策層面上都有幫助。

甘老師：學術是求真的過程。比如《論語》的傳播，在各地有不同發展，端視以經學或史學的角度來看。以史學而言，無論它怎麼流變，我們都接受；但經學家，如解聖經的神學家，可能就不這麼認為。因此，文史哲學界可能各有看法。如果真的要求絕對真理，可能要請教宗教人士。